Два дня назад я прочел доклад на юбилейной конференции VRME-2020, презентовав коллегам два ключевых на мой взгляд определения, которые предлагаю взять за основу при разработке актуальной цифровой педагогики. Текст доклада опубликую чуть позже, а сейчас самое важное – определения ученика-пользователя и его персонального интеллектуального капитала.
Ученик как пользователь — это субъект, усваивающий культуру в логике базы данных (мгновенное воспоминание всего), взаимодействующий и выстраивающий отношения с другими субъектами образовательного процесса (в т. ч. искусственными личностями) с помощью цифровых интерфейсов, воспринимающий других и воспринимаемый ими посредством динамичных цифровых персон (профайлов как «персональных интерфейсов»).
Персональный интеллектуальный капитал (ПИК) ученика — это совокупная проекция его нематериальных активов в форме пластичных цифровых ресурсов, возникающих в результате осознанной и целенаправленной деятельности в условиях цифровой образовательной среды и находящихся под его личным контролем (в рамках уровней доступа, гарантируемых цифровыми интерфейсами).
Цитировать: Травкин И.Ю. “Цифровой” ученик и его ПИК (основные понятия) [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 18.10.2020. URL: https://funofteaching.tumblr.com/post/632282249346383872/%D1%86%D0%B8%D1%84%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B9-%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D0%B8-%D0%B5%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D0%B8%D0%BA-%D0%BE%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D0%BF%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D1%8F (дата обращения: ).
Публикую текст моего доклада «Ученик как пользователь в контексте цифровой педагогики», с которым я выступил 13 августа 2020 года в Хабаровске на Августовской НПК «Трансформация образования для экономики региона: управление изменениями и точки роста» (спасибо за приглашение М. А. Николаевой, модератору субтрека «Современные модели образовательного процесса с учетом требований цифровой экономики»).
В докладе я не сообщаю полных определений ученика как пользователя и ПИК (главный предмет моей нынешней работы), за подробностями приходите на VRME-2020 этой осенью.
1. Собственной предпосылкой цифровой педагогики служит не технология или экономический фактор как таковые, а ученик как пользователь.
Цифровая педагогика как наиболее актуальная сегодня отрасль педагогики призвана решить две задачи. Теоретическая задача цифровой педагогики заключается в определении ученика как пользователя, а практическая — в разработке стратегий его обучения и воспитания, необходимо включающих технологию и экономический фактор.
В первую очередь необходимо дать такое определение ЦОС (цифровой образовательной среды), которое было бы полезно и удобно в работе. ЦОС я определяю как совокупность всех цифровых интерфейсов, которые пригодны и так или иначе задействованы в образовании (в т. ч. неочевидным образом).
Пользователь определяется по отношению к системе как нечто взаимодействующее с ней (Браттон пишет о «месте» в системе) — будь то человек или вещь. Последнее важно, так как мы имеем дело с искусственными помощниками, которые в сети ведут себя, как люди, но в отличие от людей не существуют в реальности.
Для нас принципиально то, что и ученик, и учитель — оба как пользователи, определяются теперь с т. з. взаимодействия с ЦОС, опосредующей любое их взаимо-действие (в т. ч. лицом к лицу, хотя для многих это до сих пор не очевидно).
Если ученик в традиционном смысле — это субъект, который претерпевает качественное изменение в процессе и результате его активного участия в специально организованном процессе, то современное понимание ученика — это соответствие субъекта и массива данных, порождаемых им в процессе взаимодействия с цифровой средой; то, как эти данные организованы, и есть результат обучения. Для качественной характеристики «организованности» данных я ввожу понятие ПИКа ученика — его персонального интеллектуального капитала.
Это принципиально, потому что до сих пор, пока компьютер был просто техническим средством обучения, педагогика имела дело с человеком, теперь же она имеет дело с данными. Не в смысле вспомогательной аналитики, а в смысле ее — педагогики, главного продукта: мы производим не обученного ученика, а ученика с электронной персоной, «прокаченный» профайл.
Это означает также, что современные образовательные продукты — это не просто интерактивный контент для демонстрации на уроке или учебник, тренажёр, игра, с которыми ученик может работать дома (все это мы вынуждены отнести к архаичной библиотеке), а интерфейсы и инструментальные среды, в которых ученик производит и накапливает свой цифровой капитал. В экономике знаний образовательный продукт — это демоверсия профессионального инструмента (но прошу не понимать это слишком буквально).
2. «Учить учиться» начинается с практичного ответа на вопрос «Что значит учиться сегодня?»
Отправной вопрос: как меняется обучение (специально организованный процесс учения) в условиях, когда информация, которую раньше необходимо было помнить наизусть, — а других возможностей для доступа к ней в реальных ситуациях просто не было, — становится доступной на кончиках пальцев? Одновременно, что очень важно, возрастает сам объём информации, которой оперирую профессионалы и тем самым проецируют эти требования на юное поколение.
Ответ, который лежит на поверхности (стал своего рода слоганом и потому сбивает с толку): сегодня мы учим учиться. Я бы добавил: учим искать, а не помнить. Но «искать» не в смысле буквального отказа от «знать» (в терминах таксономии Блума): «знать», а вместе с ним и «понимать», необходимо встроено в это «искать» (требуется помнить по меньшей мере ключевые слова). «Искать» на самом примитивном уровне означает селекцию релевантного в информационном потоке, сам навык, однако, далеко не примитивный и требует устойчивости к психическим нагрузкам. Речь о «мгновенном воспоминании всего, чего угодно», как назвал это У. Гибсон в своём романе «Идору».
То, к чему мы стремимся — это учить «распознаванию образов». Речь о сложном машинноопосредованном восприятии, образовавшемся под влиянием Интернет из сплава «знать» и «понимать» как новая ступень в фундаменте таксономии Блума и ещё один аргумент в защиту цифровой педагогики. Повторю, что это лишь фундамент новой таксономии (таксономии Блума-Травкина), остальные уровни (применять, анализировать, создавать и оценивать) никуда не делись. И здесь начинается разговор о ПИКе ученика.
Интеллектуальный капитал включает все нематериальные активы ученика, в т. ч. его связи (социальный капитал); предполагается, что все эти активы находят выражение в форме пластичных цифровых ресурсов, которыми ученик может распорядится с целью получения преимуществ или извлечения коммерческой выгоды (например, взимать деньги за доступ).
Даже практика «распознавания образов» оставляет наборы ключевых слов и закладок, историю просмотров, а также автоматически составленные подборки и заметки, т. е. все то, что ускоряет доступ к информации самому ученику и может быть передано (продано) другому лицу в качестве ценного оригинального ресурса. Это то, о чем говорили коннективисты 10-15 лет назад, обходя стороной обсуждение «коммерческих» вопросов.
3. Новое неравенство в образовании обусловлено разрывом третьего порядка, т. е. различиями в достигаемом (в принципе доступном) уровне ПИК.
Сегодня подробно изучены два цифровых разрыва и гораздо меньше третий. Первый разрыв — это (упрощенно) разрыв между теми, у кого есть смартфон, и теми, у кого его нет; а второй — между теми, кто просто общается или играет, и теми, кто владеет документированными и открытыми (изобретенными) в процессе эксплуатации возможностями для созидания в цифровой среде. Подчеркну, что разрыв второго порядка возникает в среде тех, кто уже преодолел первый.
Однако, недостаточно просто владеть производственными средствами (смартфон + навык в данном случае), чтобы конвертировать время жизни в ощутимую для себя лично экономическую ценность. Понятие капитала расширяется, вбирая в себя структуры, которые обеспечивают самоорганизацию и кооперацию: т. н. «мотивация» есть у того, кто обладает социальным капиталом и владеет структурами данных, что позволяет ему мобилизовать необходимые для воплощения замыслов ресурсы. А посколько это именно то, что должно приобретаться в процессе современного обучения, то я и ввожу понятие ПИКа ученика как одно из ключевых в цифровой педагогике.
Подчеркну, что ПИК — это не просто цифровой след, и не столько цифровой след. Последний есть у всех и даже у тех, кто вовсе не использует цифровые устройства. Например, все работающие граждане внесены в базу данных налоговой службы, а городские системы распознавания лиц уже сегодня позволяют оставлять цифровые следы при непосредственном взаимодействии. Таким образом, понятие цифрового следа само по себе не связано ни с цифровой педагогикой, ни с преодолением цифровых разрывов.
Наконец, вводя понятия ПИКа ученика, я вынужден говорить и о ПИКе учителя, который определяется тем же образом и становится необходимым атрибутом современного учителя. В качестве примера могу привести педагогов-новаторов из нашего сообщества на Facebook, где уровень ПИК зашкаливает в сравнении со средним. И это ещё один аспект проблематики разрывов: если школа там, где учитель, то цифровая школа там, где учитель с высоким ПИКом.
4. Стратегия цифровой трансформации заключается в разработке интерфейсов, позволяющих создавать виртуальные места для обучения.
Ранее я писал про стратегию цифровой трансформации образовательного учреждения и отдельно про создание мест для обучения в цифровой среде. Отсылая к этим текстам, ограничусь кратким комментарием.
Цифровой ученик нуждается в виртуальном месте для обучения — «месте» в цифровой среде, где продолжительное когнитивное присутствие ведёт к гарантированному накоплению ПИК, а не просто усвоению каких-то знаний с последующей аттестацией. Для создания таких мест необходимы специфические интерфейсы, поскольку интерфейсы популярных платформ все ощутимее сковывают архитектуру участия (в коммерческих интересах их разработчиков). Цифровая трансформация заключается не в переводе обучения в формат онлайн-курсов, а в разработке и предоставлении собственных интерфейсов. Замечу, что, говоря о разработке интерфейсов, я не имею ввиду разработку новых платформ, но лишь отдельных элементов, интегрируемых с привычными пользователям платформами. Отличный пример — это чатбот, взаимодействие с которым доступно в любом из популярных мессенджеров (одновременно).
Цитировать: Травкин И.Ю. [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 26.8.2020. URL: https://funofteaching.tumblr.com/post/627498027755732992/%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D0%BA%D0%B0%D0%BA-%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C-%D1%85%D0%B0%D0%B1%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F-%D0%B0%D0%B2%D0%B3%D1%83%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BA%D0%B0 (дата обращения: ).
Вынужденный и одновременный переход всей страны (да и мира) на дистанционное обучение наглядно показал, насколько мы — педагоги, и те, кого мы обучаем, не были готовы к такому формату учебного процесса. Суета и смятение, вызванные этим обстоятельством, не позволяют мыслить адекватно: мы задаём одни и те же вопросы — неудачные, судя по тому, насколько незначительно продвижение, — и повторяем друг за другом бесполезные ответы.
Я знаю, что есть те, кто несогласен с тезисом «школа — там, где учитель» (из моего манифеста). Если я правильно понимаю их аргумент, то суть возражения сводится к следующему: человек учиться в любой ситуации, а, следовательно, ученику везде школа (при условии мотивации, а теперь ещё и адаптивного обучения с помощью ИИ). Но, исходя из моего понимания школы, — а я надеюсь, что читатель понимает её в том же духе, — просто так согласиться с этим аргументом не получится.
Во-первых, хотя человек действительно учится всегда и везде, необходимо различать ситуации, в которых он делает это на свой страх и риск, т. е. приобретает опыт и знание методом проб и ошибок, и ситуации, в которых его организованно обучают. Обучение означает гарантию: при соблюдении некоторых условий результат — запланированный минимум, будет достигнут в отведённые сроки.
Во-вторых, школа — это культурное явление. Можно утверждать, что в культурной среде всюду школа, и это будет так именно потому, что сама среда определённым образом структурирована: она насыщена артефактами, посредством которых ученик имеет дело с автором и другими со-учениками (цифровые артефакты интерактивны). Автор «был здесь» и оставил нам «фрагмент» своей школы. Самообразование в буквальном смысле невозможно (самообучение тоже).
В-третьих и как следствие, учиться совсем без учителей получится лишь вне культуры, в «дикой природе», где учение означает приобретение навыков выживания, что нам не интересно. Школа предполагает наличие минимум двоих: того, кому есть, что «оставить» («транслировать знания» или как-то иначе, если вы противник примитивных теорий), и того, кто способен и готов это «принять». Таким образом, нельзя сказать, что «ученику везде школа», не добавив к этому: везде, где он встретит учителя (в т. ч. опосредованно).
В контексте последнего дискуссия на тему (не)возможности заменить живое общение с учителем дистанционным взаимодействием наводит меня на мысль о том, что продуктивнее и интереснее говорить не об «энергетике» общения лицом к лицу, непередаваемой по проводам и вообще трудноопределимой, а о концепции присутствия.
В прошлые годы у западных коллег было достаточно публикаций на тему онлайн-присутствия (online-presence) в связи с проблематикой построения виртуальных учебных сред (VLE, термин-аналог нашего ЭИОС). Сегодня любой учитель, из числа тех, кто убеждён в принципиальной невозможности полноценного присутствия на онлайн-уроке, наверняка отыщет в памяти примеры полноценного «онлайн-отсутствия», когда ученик, находясь в классной комнате физически, своим сознательным существом погружён в виртуальную игровую реальность, т. е. когнитивно (cognitive-presence) он находится в другом «месте».
Задача педагога теперь заключается в том, чтобы превратить выделенное виртуальное пространство в виртуальное место, потому что ученику требуется место для обучения, а не «онлайн-урок». Но такой плейс-мейкинг, т. е. творческое присвоение учителем цифровой среды — это задача, которая в нынешних условиях может быть решена не иначе, как путём мучительных поисков наощупь (в т. ч. перебором всех этих «зумов», «тимов» и т. п. продуктов корпоративной среды), пока большинство из нас, наконец, не освоится в новой цифровой реальности, попутно связав это с релевантной теорией.
Школа — там, где учитель. Нет учителя, умеющего создавать виртуальные места для обучения, нет и ЦОС обетованной. Т. е. речь, конечно, не о контенте «от лучших преподавателей», приводимом в движение рекомендательными алгоритмами. Замечу, что как раз популярная сегодня риторика цифрового следа по смысловой нагрузке ортогональна такому очевидному и такому важному тезису про школу, и, к сожалению, уводит нас в сторону. (На самом деле здесь кроется опасность, куда хуже простого отвлечения внимания, но об этом я напишу позже.)
Признаюсь, что сам я до сих пор не научился создавать «места для обучения», хотя вместе с коллегами увлечённо и небезрезультатно экспериментировал на волне прото-МООК. И дело не в том, что мы такие «труднодоходимые» (лично я, скорее, ленив) — сама цифровая среда, подвергаемая переразделу и усилению централизации, мешает нам в этом сегодня: интерфейсы сковывают архитектуру участия, загоняя нас в жесткие рамки отупляюще примитивных действий.
Например, в Instagram, где мои студенты проводят по несколько часов в день, невозможно вставить ссылку в пост, а если вставить ее простым текстом, то в приложении для iOS этот текст будет невозможно скопировать. Ссылки можно вставлять в популярные у молодежи «сториз», но для этого необходимо иметь хотя бы 10 тыс. подписчиков, т. е. казалось бы очевидное право пользователя Web 2.0 использовать ссылки здесь необходимо ещё заслужить (задумайтесь). Это делается для того, чтобы как можно дольше удерживать пользователя в замкнутом на себя приложении (чем-то напоминает прокториг, болезненный запрет на переключение внимания и пристальное слежение за действиями).
Недавно я слушал доклад про «Instagram-учебник» и меня удручила примитивность изложенных там форм взаимодействия (их эффективность показалась равной нулю). Виноват Instagram: больше просто нельзя, вдруг пользователи организуются? А т. н. «алгоритмы» тасуют посты непредсказуемым образом, развивая у пользователя разновидность FOMO: «если ты не перейдёшь, не добавишь в сохранённое или не отправишь кому-нибудь этот пост прямо сейчас, то никогда больше его не увидишь и не найдешь». Ссылки ограничены, хронология упразднена.
Кроме Instagram есть и другие более или менее популярные социальные медиа, которым предстоит стать одним из ключевых инструментов обучения в цифровой среде (а не «системам управления дистанционным обучением», о чем мы столько говорили в прошлом десятилетии), но и там при внимательном рассмотрении найдётся ряд «нововведений», относящихся к т. н. экономике приложений (а не Web 2.0) и ограничивающих архитектуру участия, т. е. то, что делает возможным виртуальный плейс-мейкинг.
Какие выводы можно сделать на основании сказанного?
Во-первых, ЦОС не станет быть без учителей, потому что именно они в ближайшем будущем создают места для обучения на пользовательских цифровых платформах, независимо от того, проектируются последние как образовательные или нет. Это, кстати, может послужить одним из определений цифрового учителя (в широком смысле).
Во-вторых, для «переноса» школы в ЦОС — боюсь, это не временная мера, — учителям необходимо срочно овладеть виртуальным плейс-мейкингом, что крайне сложно при нынешнем раскладе. Кстати и к сожалению, опыт онлайн-репетиторов и тех, кто годами работал в смешанном обучении, не панацея, потому что они, строго говоря, решали другую задачу и сами находятся на подступах к вожделенной теории, которую мы уже окрестили «цифровой педагогикой».
Цитировать: Травкин И.Ю. Об учителе и его школе в ЦОС [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 28.4.2020. URL: https://funofteaching.tumblr.com/post/616568905201303552/%D0%BE%D0%B1-%D1%83%D1%87%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B5-%D0%B8-%D0%B5%D0%B3%D0%BE-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5-%D0%B2-%D1%86%D0%BE%D1%81 (дата обращения: ).
Прошёл почти месяц после моего доклада на VRME-2019 [1], столько времени мне потребовалось, чтобы, наконец, уловить время и одновременно быть в состоянии собрать мысли для обещанного поста. На конференции я пообещал рассказать о том, как вижу цифровую трансформацию, и какой «рецепт» могу предложить. Итак!
Я исхожу из того, что цифровая школа и цифровой университет — это трансформированные организации, т. е. принципиально не рассматриваю возникновение «цифрового» образовательного учреждения на ровном месте. В случае, когда возникает новый коллективный субъект, я полагаю, что его участники имеют совместный педагогический и управленческий опыт, а также ресурсы и осознанную мотивацию к такой трансформации (интеллектуальный капитал), в связи с чем правильнее говорить о «пересборке» организаций.
Напомню, что под цифровизацией образования я понимаю (см. доклады и заметки [2]) опосредование всех видов взаимодействия в образовательном процессе путём внедрения цифровых интерфейсов, т. е. таких пользовательских интерфейсов (в широком смысле), которые изначально разрабатываются с целью сбора всей доступной информации о поведении пользователей компьютерной системы (совокупность таких интерфейсов и есть цифровая среда).
В чем заключается и как осуществить цифровую трансформацию школы и университета?
ЧТО: Включение образовательной организации в открытую цифровую среду для предоставления услуг в новом качестве, с возможностью сбора и анализа данных, необходимых для принятия эффективных решений на всех уровнях.
КАК: Выделить функциональные аспекты образовательной организации, связанные с различными процессами управления знаниями (а не просто с обучением школьников/студентов), и реализовать один или несколько интегрированных цифровых интерфейсов, которые будут использоваться как повседневный рабочий инструмент сотрудниками организации и её клиентами (обучаемыми, родителями и другими заказчиками обучения).
Важно заметить, что я не имею ввиду создание полноценной цифровой платформы (что такое «цифровая платформа» — это отдельная история; предлагаю остановился на определениях, данных в документе [3]). Интерфейс может быть реализован как приложение на «чужой» платформе, например, AppStore или Google Play, если он выполнен как мобильное приложение. Мы в любом случае получаем доступ к данным, накапливаемым в процессе работы с интерфейсом, и можем пускать в ход аналитику.
Образовательные стартапы изначально являются интерфейсами (реже платформами) и не нуждаются в трансформации, являя примеры ее результата — как удачные, так и неудачные. Однако сейчас эти примеры представляют для нас ограниченный интерес, поскольку такие интерфейсы существуют отдельно или в дополнение к традиционным (подлежащим трансформации) формам образовательного учреждения, и конечные цели их разработчиков могут значительно отличаться от тех целей, которые стоят перед членами педагогического сообщества.
Я вижу следующий интерфейс в качестве пути к цифровой трансформации университета — это интерфейс учебного плана по основным образовательным программам (как бы скучно это не звучало в контексте хайпа программ дополнительного образования). Такой интерфейс должен поддерживать несколько групп пользователей, в общих чертах их работа может выглядеть так:
- руководитель учебной программы решает задачи на самом общем уровне, определяя перечни компетенций, дисциплин и практик вместе со связями между ними, ставит задачи разработчикам компонентов программы, составляет календарный план и осуществляет доступ к инструментам мониторинга и аналитики на основе данных, производимых всеми участниками в процессе реализации программы в цифровой среде;
- преподаватель работает на уровне отдельных дисциплин(и/или руководства исследовательской работой студентов) с темпланом, целями и содержанием по видам работ (формирования банка активностей вместо фонда оценочных средств), ведёт электронный журнал, консультирует в режиме онлайн (<— необязательная функция, т. к. общение де факто происходит на других платформах);
- студент работает на уровне индивидуальной образовательной траектории, осуществляя доступ к банку активностей и внутренним информационным ресурсам, а также редактирует и создаёт цифровой контент в процессе выполнения заданий, участвует во взаимной оценке результатов учебной и исследовательской работы других студентов (знакомится с чужой работой, учится давать ценные замечания);
- работодатель, с которым осуществляется сотрудничество, например, в рамках проектно-технологической практики, работает на уровне ее содержания, участвуя в постановке задач с учетом конкретных условий организации производства, а также форм отчётности;
- внешние эксперты и лица из контролирующих организаций работают на уровне актуального учебного плана, изучая генерируемую автоматически документацию с возможностью отправлять вопросы и предложения руководителям программ по любому пункту конкретного документа.
Очевидно, что речь не просто об LMS, CRM и т. п. прикладных системах или же совмещении их функций в одном решении (по крайней мере, не в буквальном смысле). И, как было замечено выше, реализация заключается в создании не собственной платформы, а собственных точек входа — интерфейсов на базе существующих и пользующихся популярностью платформ, включая социальные сети и мессенджеры, что означает, например, разработку ботов, играющих роль «социального» интерфейса университета (института, кафедры).
— Привет, какие у меня завтра пары?
— Напомни направление/курс/группу… (спрашивает один раз, затем всегда помнит)
— (называет)
— Завтра у тебя три пары с 8:30, (перечисляет).
Я не знаю, как должно выглядеть соответствующее решение для школы, но могу назвать две причины, почему «электронная школа», выросшая из систем электронного дневника и агрегаторов цифровых образовательных ресурсов, скорее всего не даст требуемого результата, став просто ещё одним витком «информатизации».
Во-первых, разработчики подобных систем стремятся создать социальную платформу, основанную на регламентированном взаимодействии учителей и администрации с учениками и их родителями (в духе учета, информирования и обратной связи) и таком же регламентированном доступе к образовательным ресурсам («назначаемым» одной группой пользователей для другой). Но, как мы знаем из кейсов, уже ставших анекдотами, оперативное общение и организация взаимодействия происходят вовне — в популярных у пользователей мессенджерах, о чем, например, рассказывает Горелова Анастасия (Новые облачные технологии) на одной из сессий Форума социальных инноваций регионов [4], а попытки наладить взаимодействие в предложенном формате в силу нашей ментальности приводят либо просто к нелепым ситуациям, либо к острым конфликтам, как в случае с «Чебурашкой».
Во-вторых, — и это главное — проблема в идеологии таких проектов. «Электронная школа» посвящена тому, что я называю «учёт, отчёт и информация» плюс инфраструктура, а цифровая трансформация нацелена на переход к производству и управлению цифровым капиталом образовательного учреждения и, особенно, персональным цифровым капиталом ученика/студента. Как замечает Василий Третьяков (Университет 20.35) ещё на прошлогоднем EdCrunch [5], в скором времени к школам и детским садам поступит новый запрос от родителей — получение датасета на выходе, т. е. набора данных в цифровой среде, который послужит ключом к будущему ребёнка. Мысль не оригинальная, оригинальным будет решение обозначенной задачи, ведь прямо сейчас не понятно, как можно было бы ее решить в рамках электронной школы: портфолио из «данных слежения», оценок и отсканированных грамот слабо связано с персональным цифровым капиталом учащегося.
Ссылки:
1. https://etutorium.ru/landing/vrme-2019/
2. https://funofteaching.tumblr.com/post/185469826061/
3. https://files.data-economy.ru/digital_platforms_project.pdf
4. https://youtu.be/R1Kwt9jqQy0
5. https://youtu.be/m6iMgG1h3EY
Цитировать: Травкин И.Ю. Цифровая трансформация образовательной организации [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 8.11.2019. URL: https://funofteaching.tumblr.com/post/188893763916/%D1%86%D0%B8%D1%84%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F-%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F-%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8 (дата обращения: ).
…или тот вариант таксономии Блума, который я в шутку называю таксономией Блума-Травкина (презентовал в 2017-м, см. [2]). Это чисто умозрительное построение, служащее иллюстрацией к моим взглядам на учение и обучение в цифровой/сетевой среде, когда ученик с относительно высоким уровнем самодисциплины подключен к Интернету 24x7.
Здесь уровень «знания», который в когнитивном домене означает способность в точности воспроизводить усвоенную информацию, отсутствует вследствие того, как я переформулирую следующий уровень:
«понимание» замещается «распознаванием» (pattern recognition). To understand is to perceive patterns (I. Berlin).
«Распознавание» (а не просто сопоставление с образцом, pattern matching) означает способность находить и узнавать требуемую информацию по мета-признакам, т. е. знать ключевые слова, уметь оптимально формулировать поисковый запрос и быстро выбирать из множества предложенных вариантов, особенно в ситуациях, когда использованные первоначально источники по каким-либо причинам отсутствуют в поисковой выдаче.
Советские психологи открыли нам, что знания усваиваются в структуре деятельности. Конечно, «знания» при этом трактуются иначе, чем у Блума, зато очень в духе «цифровой эпохи» и «цифровых компетенций» (пусть это и не всем очевидно, но здесь мы догнали и перегнали индустриальное общество ещё в первой половине прошлого века). Знать не значит помнить; знать — значит владеть ориентировкой, позволяющей (потенциально) принимать решения и действовать, что называется «на основе приобретённых знаний».
Такой внешне коннективистский вариант таксономии внедряет в педагогический дизайн представление о важнейшей (в цифровом/сетевом обществе знаний) из форм ориентировки — связи.
Связь — это не просто «сохранённая ссылка» (превратная интерпретация коннективизма, порождающая сравнения с ассоциативно-рефлекторной теорией). Установление связи, т. е. усвоение этого вида ориентировки означает, как было сказано выше, обретение способности находить/восстанавливать содержание по каким-то ключевым признакам, а обрести эту способность можно лишь самостоятельно опосредовав конкретные источники, т. е. сжав их до этих самых признаков.
Важно также понимать, что «искать» в данном контексте означает существенно больше, чем просто «искать в Google». Предполагается, что учащийся умеет задействовать свою персональную/профессиональную сеть контактов, среди которых могут быть «персонифицированные» с помощью ИИ электронные базы данных (да!), чтобы быстро получать отклик требуемого содержания. Это и есть «цифровые компетенции» или «навыки 21 века».
А теперь ещё раз: как обучать и чему учиться сегодня? Или насколько актуален коннективизм в качестве принципа обучения?
Контекст:
Цитировать: Травкин И.Ю. Блум 3.0 [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 15.6.2019. URL: https://funofteaching.tumblr.com/post/185602630601/%D0%B1%D0%BB%D1%83%D0%BC-30 (дата обращения: ).