fun of teaching

Меня зовут Иван Травкин, и я преподаю математику с 2007 года. Мои исследовательские интересы связаны с открытым, непрерывным и самоорганизующимся образованием в 21 веке. Вы можете связаться со мной по адресу iwannt@gmail.com
Recent Tweets @

Пару лет назад, когда я предложил слово “равногогика" в качестве перевода для "peeragogy" (нового для того времени термина), некоторые коллеги сочли слово неудачным. Вчера я снова вспоминал этот эпизод и обнаружил, что готов предложить краткий и, как мне кажется, убедительный ответ на старые возражения:

"Равно-гогика" (от русс. "равный" и греч. "аго" — веду) как нельзя лучше передает суть определяемого: учащиеся как равные участники образовательного процесса ведут друг друга, взаимно- и со-учатся (при содействии преподавателя или предметного эксперта — уже детали конкретного подхода).

В дискуссиях о равногогике часто всплывает старый, но актульный (настолько, чтобы снова вернуться к нему) вопрос: утрачивает ли преподаватель авторитет, раз учащиеся сами ведут друг друга? Ответ: и да, и нет. Во-первых, важно заметить, что равногогика относится, в первую очередь, к обучению взрослых (в сети), которые в большинстве случаев более самостоятельны, чем школьники-подростки. Во-вторых, как мне кажется, интереснее будет спросить:

Каким образом преподаватель преобретает авторитет в новых условиях (в тех же социальных медиа, в качестве эксперта или сетевого куратора)?

Беспроводный/мобильный доступ к сети, как пишет Александр Рид (Reid, 2009), привносит социальные медиа во все педагогические контексты, делая их частью общего глобального контекста. Это неизбежно, происходит независимо от нас и требует пересмотра роли не только преподавателя, но и самих образовательных учреждений (хочу заметить, что говорить об этом начали еще до “бума” МООК). В более широком смысле проблема аторитета или “кто кого учить будет” вытекает из проблемы открытых систем в образовании. Рекомендую недавний пост Скотта Маклеода (Scott McLeod), цитирующего работу Постмана и Вейнгартнера (Postman & Weingartner, 1971).

Признавая значение Интернет, мы обнаруживаем, насколько ограничены возможности наших систем электронного обучения (вузовские LMS/VLE) на фоне разнообразия сервисов и ресурсов самой сети. Наиболее инициативные преподаватели предпочитают сами выходить в глобальное пространство, но в силу очевидных причин не способны обеспечить присутствие сразу во всех сервисах (Reid, 2009). И здесь равногогика играет важную роль, помогая искать и находить это присуствие, хотя и в ином, новом качестве (преподаватель как эксперт-“попутчик” и т. п.).

Проблемы, связанные с обучением в сетевых контекстах, еще долго будут открытыми, что, по сути, нормальная для педагогики ситуация. Я знаю, что некоторые коллеги очень настороженно относятся к понятиям вроде равногогики, и понимаю объективные причины их реакции. Моя собственная позиция заключается в том, чтобы рассматривать равногогику как попытку если не дать ответы, то хотя бы намекнуть новые вопросы.

Ссылки:

  • Reid, A. (2009) Miscellanea U: Post-Disciplinary Networks in Social Media. URL: http://cnx.org/content/m32422/1.1/
  • Postman, N. & Weingartner, C. (1971) Teaching As a Subversive Activity. New York: Delta Book Publishing.

Цитировать: Травкин И.Ю. Снова о равногогике [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 22.3.2014. URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/80351504459 (дата обращения: ).

Работая над очередным проектом, случайно вернулся к мысли о том, что деятельность сетевого куратора (content curator) может рассматриваться как воплощение коннективистской модели учебно-познавательного процесса. Западные коллеги давно обратили внимание на связь content curation — inquiry-based learning (в сетевом контексте). Думаю, с этой точкой зрения согласятся и организаторы украинского МООК "Куратор содержания".

Как удачно заметил Вайнбергер, в отличие от музейного куратора, сетевой организует “выставку связей” (вместо выставки “экспонатов”). Не вошедшее в программу больше не прячется в хранилище — все источники находятся в сети и доступны в любой момент (Too Big to Know, 2011). Последнее, на самом деле, создает проблему: попадая в сеть, мы оказываемся в неупорядоченных запасниках колоссального музей медиа. Самое интересное здесь — это то, как именно куратор воссоздает общую картину (с помощью связей), оставляя весь “беспорядок” на месте.

Размышляя над последним во время анализа литературы, я заметил аналогию со своим занятием. “Перемалывая” чужие работы (статьи и книги), в первую очередь, мы ищем связи из пространства проблемы, чтобы организовать их в основу для понимания. Ощущение незавершенности (видение участков, где почти угадываются, но еще отсутствуют связи) ведет к форулированию оригинальных гипотез. Когда исследование завершено, новая публикация представляет собой еще одну “выставку связей” (в метафорическом смысле). Т. е. подготовка научных работ в чем-то напоминает последовательность действий сетевого куратора.

Мне стало интересно, как можно сформулировать принципиальное отличие сетевого куратора от условного “куратора” из аналогии выше? Последнему долгое время не требовались ни Веб 2.0, ни сам Интернет (когда журналы были только на бумаге). Может быть, вся разница лишь в технологии, отменяющей очевидные ограничения бумажного носителя? Но я уверен, что гиперссылки вместо сносок — еще не вся история. Принципиальную разницу нужно искать в плоскости новых навыков (мы × технология).

В прошлом году я работал над “алгоритмом” куратора, пытаясь выделить принципиальные навыки на уровне стратегии организации поиска и хранения связей с использованием инструментов управления персональными знаниями (PKM). Сначала я хотел проверить некоторые догадки на модели, зависящей от следующих параметров: (1) метод поиска и фильтрации сетевых ресурсов, (2) наличие или отсутствие инструментов PKM (делающих бесконечной “память” куратора) и (3) вероятность обнаружения связи. В эксперименте варьировались 1-й и 2-й параметры, условно ассоциируемые с “навыком” и “технологией”. Как оказалось, “технология” не сокращает автоматически разрыв между примитивными и продвинутыми “навыками”.

К сожалению, на этапе моделирования обстоятельства заставили отвлечься от исследования, и новые гипотезы (вместе с экспериментом, в который я планировал пригласить коллег) оказались в долгом ящике. Возможно, до лета мне удастся возобновить этот проект. Сейчас я стараюсь следить за публикациями, но пока не встречал у наших авторов экспериментальной работы в данном направлении (буду признателен за любую “наводку”).

Между тем, проблема принципиальных навыков — вообще, а не только в отношении сетевого куратора, — достаточно актуальна. Навыки, которые мы сегодня называем “навыками 21 века”, были сформулированы, в лучшем случае, в конце 20 века. Зацикленность на Интернете, Веб 2.0, мобильности и прочих технологических аспектах (самих по себе), ведет к примитивному “масштабированию” известных принципов. Создавая виртуальные миры, мы размещаем в них все те же комнаты с досками. Кажется, помимо технологий очень немногое осуществляется на качественно новом уровне.

Цитировать: Травкин И.Ю. Принципиальная разница [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 15.3.2014. URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/79603049391 (дата обращения: ).

Я понял, что ошибался: меритократия — миф для слепых и эгоистичных “заучек”, среди которых я вдруг обнаружил и самого себя. То, что я изложу, есть отражение одной из главных “подвижек” моего мышления по итогам очередного года работы.

Сначала объясню, что меритократию в форме пошлой “экономики заслуг” я отвергал с самого начала. Меритократия, которой я грезил и о которой писал — это креативная меритократия Скотта Белски (Scott Belsky, Behance) или меритократия достойных идей, но никак не меритократия достойных граждан (“креативного класса” или чего бы там не было).

Чего я никак не мог понять, но теперь вижу отчетливо: при текущем положении вещей меритократия достойных идей обязательно переходит в меритократию достойных граждан. Горько осознавать: достойные идеи будет генерировать каста “достойных граждан” — тех, кто “выберет” быть умным и креативным.

Образование — начало пути достойного гражданина. Никогда раньше оно не было настолько доступным (в т. ч. благодаря MOOC), чтобы буквально любой мог стать “достойным”. Но именно здесь и кроется самый большой обман: образование “для всех” вовсе не для всех! Это даже не образование, а фасилитируемое самообразование для тех, кто готов и может так учиться.

Считаю ли я, что так можно научиться чему-то серьезному, например, получить специальность, что бы это не значило сегодня? Да! Считаю ли я, что это демократизация высшего образования? Нет! Наконец, могу ли я, хотя бы в первом приближении, отнести к генераторам меритократии тех, кто может так учиться? Это и есть тот вопрос, колебание в котором привело меня к переосмыслению.

Я писал (тут и тут): бросьте тех, кто не хочет учиться — никто им не виноват (читай “они недостойны”). Прошу тех, кого увлекла эта мысль, переменить свой взгляд, потому что я был не прав (и мне стыдно). Поверхностность мышления не дала увидеть главное: во-первых, хотеть — мало, а, во-вторых, — и это самое важное! — нужно иметь возможность хотеть.

Возможности распределены крайне неравномерно. Под возможностями я понимаю различные аспекты локального (!) социально-культурного контекста, формирующего ценности индивида. Иначе говоря, интерес, а вместе с ним и склонностью к учению — тоже возможность. Многие лишены этой возможности, а те, у кого она есть с самого начала, редко осознают отправную точку “своих” заслуг.

Например, Дафна Коллер (Daphne Koller, Coursera) утверждает, что ее возможностью стал доступ к образованию (удивительно поверхностный тезис для доклада, начавшегося разговором о родителях и “потомственной” учености), и что если поделиться доступом со всеми, то все получат возможность учиться. Нет! Все получат доступ, но никак не возможность учиться. Что еще хуже — те, кто по какой-либо причине не воспользуются этим доступом, будут казаться (в рамках данной логики) недостойными образования.

Идеология, которую я защищал по собственной глупости, неминуемо ведет к самой утопичной из всех меритократий — когнитивной олигархии в эпоху знаний и креативного общества по Резнику (Mitchel Resnick, MIT Media Lab). Статистический показатель “тяги к знаниям”, коль скоро будет обнаружена хитрая корреляция с экономикой целых наций, станет почвой для не самых приятных теорий, особенно, когда нас самих станет 9 миллиардов.

О чем я думаю, и что могу предложить теперь?

Во-первых, беру свои слова назад: нельзя бросать тех, кто не хочет учиться. Мы вынуждены создать контекст, который предоставит им такую возможность — хотеть учиться (и быть востребованными в таком качестве). У меня нет готового ответа, как это сделать, но я продолжаю думать.

Во-вторых, необходимо сохранить и развивать доступ к образованию. Вместе со сменой контекста могут измениться и интересы провайдеров открытого образования. Те, кто сегодня учатся в американских проектах, пока слабо ассоциируют свою возможность с “этой страной”. Надо быть готовыми, что как только ситуация начнет меняться, что-то может и закрыться. Некоторые идеи по поводу развития доступа в России (отечественные проекты, тут и тут) я уже изложил.

В-третьих, я все еще верю в возможность идеальной меритократии при определенных условиях. Достойные идеи должны побеждать. Мы, в свою очередь, должны сделать все, чтобы избежать парадоксальной ситуации, когда образование — ключ к генерированию достойных идей, — будучи доступным всем, реально будет полезно лишь привилегированным группам.

Цитировать: Травкин И.Ю. Меритократия и образование: в чем я заблуждался [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 15.1.2014. URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/73393305102 (дата обращения: ).

На днях я нашел в Сети очередную жемчужину: потрясающий (в буквальном смысле — я под впечатлением) доклад Гарднера Кэмпбелла (Gardner Campbell). "Зачем нужно образование?" Гарднер повторяет свой вопрос снова и снова на протяжение всех 20 минут. Почему вообще он спрашивает? Узнайте сами!

Гарднер поставил блестящую точку над моей i.

Я чувствовал, что люди, утверждающие, будто образование должно обеспечивать выпускника работой, упускают нечто очень важное. Настолько важное, что без этого нам вряд ли удастся избежать стагнации. Популярная риторика на тему learning outcomes едва ли лучше в этом смысле. Да, все это тоже важно, но настоящая причина — глубже.

Спустя два дня, я все еще под впечатлением от его речи. От того ли, что он использовал отрывок из Blade Runner, который я всегда считал любимым местом и одним из тех эпизодов поп-культуры, которые оказали влияние на мою личность? Или, может быть, благодаря тому, насколько сильно резонируют в моей голове и моем сердце слова, вроде: “…i learned from her, because she was always talking about what she was learning…”

К сожалению, сейчас у меня нет ни времени, ни сил, чтобы подготовить перевод. Все, что я могу предложить — это мои впечатления и оригинал на английском:

Цитировать: Травкин И.Ю. Гарднер Кэмпбелл: Зачем нужно образование? [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 9.12.2013. URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/69372995815 (дата обращения: ).

Появившись 5 лет назад, первые МООК резко отличались от сложившихся форм дистанционного обучения. «Прото-МООК», нынешние коннективистские cMOOC и даже американские xMOOC изначально возникли и продолжают развиваться в контексте открытой виртуальной среды, насыщенной информацией и общедоступными сервисами. Эти курсы характеризует не только методика, но и поиск (разработка) программных платформ, более адекватных условиям открытости и массовости, чем могут позволить «традиционные» LMS (Blackboard, Moodle и другие).

Сегодня можно выделить два главных направления в развитии платформ для МООК:

  • централизованный платформа, «замыкающая» на себя основной образовательный процесс: доступ к учебным материалам, выполнение заданий и общение слушателей происходят внутри одного сервиса, доступного после регистрации. Используется в курсах американских проектов Coursera, edX и всех, кто стремится им подражать;
  • распределенная платформа: организация обучения с использованием общедоступных сервисов Веб 2.0 (отсуствие платформы в традиционном понимании). Используется в коннективистских cMOOC, где, например, регистрация слушателей может осуществляться с помощью учетных записей Google, Facebook или Twitter.

Главный недостаток платформ первого типа можно проиллюстрировать следующим примером. Недавно я прошел один из курсов Coursera. Благодаря вовремя сданным тестам и высоким оценкам за проекты — это были две небольшие программы, спроектированные и разработанные самостоятельно, — я получил свидетельство об окончании «с отличием». Проблема в том, что предметом гордости и доказательством результативности моего обучения является не столько сертификат (что вообще значит «с отличием»?), сколько те два проекта, которым я уделил основное время. Они не просто остались за «кулисами» курса, но были там с самого начала: во время взаимного оценивания мои «однокурсники» понятия не имели, чей проект изучают, как и я не знал, кому ставлю оценки — ни имен, ни контактов.

Таким образом, платформы первого типа не способны обеспечить один из важнейших приеритетов образования в открытой среде — создание персонального бренда слушателя (оналайн-присутствия, основанного на результатах профессионального развития). Вместо этого проекты Coursera, edX и прочие пытаются разработать систему аккредитации, сопоставимую с зачетными единицами ВУЗа (что, в свою очередь, сдерживает инновационный потенциал самого формата МООК).

Второй тип — полная противоположность первому. Курс проходит на виду у всего Интернета, и любой желающий может составить компанию его слушателям. Как правило, единственными организованными функциями распределенной платформы являются агрегация разрозненных блогов и рассылка («пульс» курса). Вместе с солидным объемом учебных материалов «на выбор», на слушателей обрушивается дайджест ссылок из агрегатора, напоминающий калейдоскоп в моменты пиковой активности учебного сообщества. Суть коннективистских взглядов на учебный процесс заключается в том, что слушатели должны каким-то образом «соединить точки»: обнаружить и опосредовать связи в доступном их восприятию объеме информации.

Являясь сторонником коннективистских МООК, я трезво оцениваю ограничения и следствия радикального отказа от централизованной платформы. Механической агрегации и рассылки не достаточно: «дайджесты» создают впечатление события курса — то, что нужно! — но не позволяют ощутить и ориентироваться в пространстве, «вмещающем» это событие. Слушатели сталкиваются с дезориентацией: есть множество ссылок, но нет общего «протокола связности», позволяющего видеть направления внутри расширяющегося содержания.

Первоначальная дезориентация преодолевается за счет самоорганизации, от которой во многом зависит успех курса. Наиболее активные слушатели создают группы в социальных сервисах и составляют «путеводители», курируя отдельные вопросы в рамках общей тематики (так называемая «кластеризация»). Я полагаю, что наличие централизованной платформы с минимальным набором функций, не превращающих ее в «замыкающую» на себя платформу первого типа, позволило бы стимулировать процессы самоорганизации и увеличить число активных слушателей.

Основная функция такой платформы заключается в оптимизации взаимодействия в рамках события курса, какие бы возможности и ресурсы открытой среды не использовали сами участники («связная» самоорганизация). Платформа должна стать инструментом интеграции всевозможных сервисов — блогов, групп в социальных сетях, RSS-лент, запросов по хештегам, файловых хостингов, общих календарей, бесед в Skype и прочего, — в распределенную и очевидную для всех участников инфраструктуру, предназначенную для совместного развития содержания.

Я намерен хотя бы частично воплотить это видение, разработав прототип новой платформы. К сожалению, работая в режиме «хобби», вряд ли можно рассчитывать на конкретные сроки. До конца года я надеюсь успеть сделать достаточно, чтобы организовать новый курс уже на новой платформе.

***

Пост написан по материалам доклада «Минимальная программная платформа для MOOC в открытой виртуальной образовательной среде» [презентация + запись], прочитанного на XII международной конференции «Развитие единой образовательной информационной среды: на пути к глобальному образованию» (Омск, 26-27.09.2013)

Цитировать: Травкин И.Ю. Об идеальной платформе для массовых курсов [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 5.10.2013. URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/63170346693 (дата обращения: ).